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[邹晓东 李铭霞 陆国栋 刘继荣]从混合班到竺可桢学院

2016-06-20讲堂890 [    ]  [打印]

【摘要】 拔尖创新人才的培养是一项长期复杂的系统工程,也是一道关于中国高等教育事业发展的艰深命题。早在1984 年浙江大学就开始创办混合班,因材施教,淡化专业,实施工科人才理科培养。2000 年又在混合班的基础上成立了以老校长之名命名的荣誉学院———竺可桢学院,为资质优异的本科学生实施“特别培养”。经过25 年不间断的探索和实践,浙江大学在构建以宽基础、交叉性、研究型、个性化为特征的创新人才培养模式方面,取得了有益的经验和积极的成效。本文对浙江大学20 多年来培养拔尖创新人才的历程、改革举措和办学经验作了较为系统的回顾与梳理,并对当前存在的问题和进一步的改革方向作了思考与探讨。

【关键词】 拔尖创新人才 培养 浙江大学 竺可桢 荣誉学院

【作者简介】 邹晓东,浙江大学党委副书记、教授、博士生导师;李铭霞,浙江大学政策研究室副主任;陆国栋,浙江大学竺可桢学院副院长、教授、博士生导师;刘继荣,浙江大学政策研究室副主任、研究员。

 

人才培养是高等学校的根本任务。能否培养出拔尖创新人才,是衡量一所大学办学水准的重要标志。创新人才是具有创新精神、创新思维、创新能力与创新人格的高素质专门人才,拔尖创新人才更是创新人才中的佼佼者,是我国宏大人才队伍中的核心和骨干,是各条战线上的领军人物。培养拔尖创新人才往往是传统的教育教学模式所难以胜任的,这是我国高等教育发展过程中长期面临的一个难题。在我国提出建设创新型国家发展战略的背景下,社会各界对高校特别是高水平研究型大学的拔尖创新人才培养表现出更为强烈的期待,而高校、尤其是本科教育有责任对此作出回应。

一流的本科教育不仅是立校之本,而且是形成学校品牌的第一要素。人们普遍认为,本科人才培养模式是决定创新人才培养质量的重要基础,但如何培养创新人才,并没有一个现存的统一模式可循。改革开放以来,包括浙江大学在内的一些研究型大学在学习借鉴国外一流大学经验的基础上,结合自身的办学传统和优势,解放思想,打破框框,积极寻求本科人才培养模式的突破,探索多样化的培养途径,努力为优秀学生的成长提供更大的空间和更多可能的选择,取得了有益的经验和积极的成效。

浙江大学本科教育改革的第一个重要步骤是于1984 年创办了培养工科拔尖创新人才的英才教育班———混合班。2000 年又在混合班的基础上,进一步扩大培养规模和学科覆盖面,成立了以老校长之名命名的荣誉学院———竺可桢学院。在这二十多年时间里,浙江大学本着既要为拔尖创新人才脱颖而出创造优良环境,也要为每个学生个性发展和人格养成提供充分条件的本科教育理念,围绕社会主义现代化建设对高素质人才的要求,锐意改革,持之以恒地探索拔尖创新人才培养机制,逐步构建了前期强化基础、复合交叉,后期导师指导、自主学习,以宽基础、交叉性、研究型、个性化为特征的创新人才培养模式,为丰富学校办学形式和促进学校教育改革提供了有重要参考价值的典型经验。如今,竺可桢学院已成为浙江大学教学改革的“试验田”、追求卓越教育的优质平台和特殊培养的重要基地。

浙江大学拔尖创新人才培养的实践历程

浙江大学历史上向来注重高层次人才培养。早在求是书院时期,就选派高材生出国深造,以培养学贯中西的拔尖人才。在抗日战争时期,老校长竺可桢在西迁办学的路上就提出“, 要培养公忠坚毅、能担当大任之人才”,致力于培育一批精研学术、彰显文明、昌隆国运的杰出人才。改革开放以来,浙江大学抓住我国高等教育发展的历史机遇,发挥自身的学科优势,将因材施教与强化培养相结合,将知识复合与创新能力培养相结合,经历任校长的不懈努力,逐步形成培养拔尖创新人才的教育理念,持续推进拔尖创新人才培养体制创新,造就了一批优秀创新人才。二十五年不间断的探索历程大体可分为三个阶段。

第一阶段:因材施教,实施英才教育———混合班的缘起。

改革开放后的几年里,浙江大学从一所理工结合的多科性工科大学逐步转向以理工为主,包括理、工、文、管在内的多门类、多学科的新型理工科大学。从1978 年开始,浙江大学便开始试行“学分制”改革,在实践中逐步扩大选修课比例,较早开展了加强外语、计算机基本知识的教学和能力训练。1982 年起,学校选择机械系机制专业82级作为教学改革的试点,从一年级到毕业的整个教育过程中,对各门课程进行改革,中心环节是继续加强和改进基础理论教学,并要求教师减少讲课学时,增加自学能力的培养和工程训练环节,希望从中探索出一条完善“工程师基本训练”的方法和途径。

1983 年,浙江大学仔细分析研究了16 所兄弟院校的数十份本科教学计划,在此基础上,就知识结构的侧重对本校的28 个工科专业的教学计划作了数量化分析。通过这些调研工作,逐步形成了三点基本认识:一是单一化的本科培养目标已经不能适应新时期我国经济社会发展对多层次、多规格高级工程技术人才的需求。工科本科的基础理论起点低、要求低,很难培养出拔尖人才;二是理科学生在分析综合、归纳演绎以及类比等方面的能力普遍优于工科学生,从现代科技发展的特点看,理科的基础理论教学和严格训练,对工科教育可能是一个重要的启示和借鉴。三是教育过程“一刀切”的模式,不符合因材施教的基本教学原则,不利于培养创新型人才。

1984 年,在广泛调研、综合分析国内著名大学和麻省理工学院、哈佛大学等世界一流大学优秀人才培养方案的基础上,浙江大学打破框框,在全国率先创办了以培养工科拔尖创新人才为目标的教改试点班———混合班,为实施“英才教育”模式提供了小环境,对工科人才进行理科训练。混合班以“起点高、内容新、能力强、着重培养创造欲”为指导思想,贯彻因材施教原则,并以此作为教学过程改革试点,期待从中取得一些思考问题的线索和有益的经验。

混合班的创建,目的是为优秀工科学生打下坚实的数理基础,训练和培养学生的创造性思维,提高学生严密的逻辑思维、推理论证以及深刻认识事物本质的能力,并为学生向新的科技领域转移打下基础。混合班提出的培养目标是基础厚实、思路开阔、有创新能力的德智体全面发展的工科人才。混合班的教学过程的特点是:强化基础、淡化专业,坚持高起点、快进度,拓宽基础知识,实行滚动竞争。第一、二学年不分专业,注重加强学生科学素质训练。第二学年末学生可以在全校理、工科各专业内按照自己的志愿选择专业,并通过双向选择确定导师。第三、四学年在专业学院实行导师制和个性化培养。“混合班”得到了时任校长路甬祥的高度重视和具体指导,学校专门在教务处设立了教学二科进行直接管理。

混合班实行竞争选拔制。自第一届混合班起,每年在入学新生中选拔5 %(约120 名左右) 优秀工科学生,将不同专业的学生“混合”在一起进行培养,并实行集中住宿管理。1993 年混合班的招生规模开始适当扩大,每年选拔录取150 名左右学生。混合班的学生学习竞争十分激烈,从入学到结业,淘汰率高达30~40 % ,即每届经过二轮分流淘汰1/ 3 以上。当时的指导思想是,在学校,竞争是激励学生勤奋学习的有效手段之一,为了让学生今后在激烈竞争的社会环境中求得生存与发展,必须养成竞争的意识,体验竞争的生活,磨练竞争的毅力。混合班实行导师制。学校以“追求卓越”为成才目标,为混合班的学生配备专门的学业导师,以培养学生的创新精神和创新能力为核心,注重学生的学习能力和科研能力的提高。为了吸引优秀教师投入混合班的教学工作,精心育才,学校出台了一系列政策,如规定混合班教师以3 倍的标准来计算工作量并优先提升职称,从而为混合班配备了一支学术造诣深、综合素质好、具有学科前瞻性和教学经验丰富的教师队伍。混合班从教学思想、教学内容到教学方法等各个方面都进行了全面的改革和探索。在课程设置上,强化数理基础课程训练,部分课程选用英文原版教材。此外还聘请各学科的院士、知名学者开设讲座,使混合班的学生能及时汲取新的学科知识,了解各学科的发展现状。

经过数年的实践,各学科专业的教师普遍反映,混合班的学生与普通班的学生相比基础更加扎实,更加善于自学并且普遍具有较强的竞争和拼搏意识,进入科研后普遍表现出上手快、后劲足、思维敏捷、思想活跃的优势。但是混合班起点高、内容新、进度快、能力强的教学思路同时也给学生带来了高强度的学习压力。混合班的学生课业负担在全校最重,使得学生的学习自由度偏弱,学生个性很难得到充分发挥,创造欲望和创造能力培养不够,在一定程度上限制了优秀学生的进一步发展。

第二阶段:交叉复合,全面提升知识能力素质———工高班、强化班的设立。

随着知识经济社会的发展和高等教育思想的更新,学校对混合班的培养模式不断进行适时更新和完善,在混合班创办十周年之际,学校将混合班的培养目标调整为:“起点高、基础厚、能力强、努力培养创造欲”。在注重基础理论教学的同时,适当降低了对教学进度、难度的特别要求,强调知识面的宽、专、交(即依次为拓宽基础、实施专业培养、进行学科交叉三个阶段的人才培养途径) ,加强了学生自主性学习和个性化发展。从“内容新”、“进度快”调整为“基础厚”,从“着重培养创造欲”调整为“努力培养创造欲”的变化,可以看出学校对混合班办班理念的转变,以及更加理性务实的态度。

1994 年,学校将混合班培养模式进一步推广,成立了覆盖面更广的工程教育高级班,简称“工高班”。工高班以“重基础、重设计、重创造”为特色,以培养适应现代科技高速发展的具有扎实的自然科学、工程理论基础,掌握工程设计思想、方法和能力的复合型工程人才为目标,旨在探索强化学生工程设计能力培养的新途径。工高班每年从理工科专业的一年级学生中选拔60 余人,单独编班教学,在继续学习主修专业的同时,着重进行工程教育,并提供工程实践的机会。工高班的建立标志着拔尖创新人才的培养理念由因材施教、培养优秀学生向交叉复合、培养高素质全面人才的转变。之后,浙江大学开展了全校性的教育思想大讨论,时任校长的潘云鹤院士提出了新的本科教育培养目标,即培养知识、能力、素质并重,能在国际大环境中具有竞争力的专业人才。采取的基本措施是进一步加强主辅修制,促进课程体系模块化,实施“宽、专、交”培养模式。

1998 年浙江大学实现四校合并后,成为国内学科门类最为齐全的综合性大学,也为深化教育改革提供了有利的条件和机遇。为了进一步促进交叉复合培养,培育学生的创新创业能力,1999年浙江大学创办了创新与创业管理强化班,简称“强化班”,着重培养具有扎实的工程基础和经营管理才干、具有较高创新意识、创新素质和创新技能的高科技产业经营管理复合型人才。学校每年在全校理工农医各专业的本科二年级学生中开放式选拔60 名左右优秀学生组成“强化班”,以现代企业家精神的培育为核心,围绕创新、创业所需的经营管理知识结构的建构和领导、组织能力的培养,实施教学方式和内容的改革与创新。强化班以产学结合、注重实践为特色,突破传统的教学方法,设置“企业见习”、“企业设计”等教学环节,强调案例教学等多种教学方法,在继续学习主修专业的同时强化创新与创业管理教育,从而形成了“工商管理+ X”的模式。强化班的学习往往是原来各专业知识的强化延伸和综合运用,这种交叉复合培养的新模式,不同于普通的主辅修、双学位教育,而是在专业教育的基础上,强化工程、经营管理等应用领域的教育,突破原有的专业局限,强化基础,注重实践,着力培养学生的创新创业能力。这是浙江大学贯彻“宽、专、交”教育理念的又一重要实践。自1984 年创办混合班,通过学校五届领导班子、三任校长的亲自主导和师生们的共同努力,浙

江大学在拔尖创新人才培养的实践中不断进取。

从混合班到工高班再到强化班的建立,浙江大学逐渐构建了以宽基础、交叉性、研究型、个性化为特征的拔尖创新人才培养的理念和实践模式。同时,随着拔尖创新人才培养由“一点”到“多点”的扩张,对教育教学管理体制等方面的要求逐渐提高,迫切需要建立一整套教学、资源管理体系予以保障与协调。此外,文、理学科要求将混合班的模式推广到文、理类的优秀学生,实现拔尖创新人才培养学科全覆盖的呼声也在不断增强。

第三阶段:个性培养,发展推广拔尖创新人才模式———竺可桢学院的成立。

2000 年,为进一步推进教学改革,加大优秀学生个性化培养的力度,学校在混合班、工高班和强化班的基础上,成立了以老校长竺可桢命名的荣誉学院———竺可桢学院,在拔尖创新人才的培养模式和规模上有了较大幅度的拓展。作为本科生荣誉学院的竺可桢学院,在人才培养上有两条主线:第一条主线是,从新生中选拔,不分专业,按文、理、工三个大类培养的主体平台。这是实行厚基础、宽口径的前期教育和自主型个性化的后期专业培养相结合的培养模式。学生进入竺可桢学院,先按文、理、工三大类,用一年半的时间进行基础和平台课程学习,然后根据自己的意愿选择主修专业,并实行导师指导下的个性化培养。这一模式体现了基础与专业、共性与个性的有机结合。以文科综合班为例。设立文科主体平台的主要目的是针对我国高等教育中文、史、哲专业设置太窄的弊端,培养融通文史哲的高质量、创新型和

富有专业特色的人文学科教学和研究方面的杰出人才。要求学生以“宽、交、专”兼备为特色,以知识、能力、素质并重为标准。该班招生主要是在文、理科保送生及优秀高考生中选拔录取。四个学年分为两个阶段,第一、二学年为通识(通才) 教育阶段,着重开设各种高级通识课程和其他必修、选修课,比如针对选择人文学院相关专业的学生就开设了12 门高级通识课程;第三、四学年为专业(英才) 教育阶段,让学生根据自己的兴趣和爱好选修和学习专业基础课和专业课,并在导师的指导下参加部分课题的研究或参加大学生科研训练。课程内容注重理论与实践的有机结合,通识教育与专业教育的有机结合,广度和深度的有机结合。具体而言,文科综合班的课程由四部分组成: (校级) 公共课程、(院级) 通识课程、(系级或专业) 基础课程、(专业) 核心课程。如公共课程主要是了解政治、经济、法律和管理等方面的知识,熟练运用外国语和计算机进行各种信息交流。第二条主线是,竺可桢学院与其他各专业学院共同建立起交叉复合型本科人才培养平台。这是一种面向全校优秀学生的专业外辅修的培养模式,建立了创新与创业管理、公共管理、高级工程教育等特色课程体系和项目,采用团队合作、案例教学、社会实践、参与竞赛等方式,为交叉复合型本科人才的培养提供更广阔的途径。2004 年学校设立了“计算机—竺院共建班”,2005 年设立了临床医学八年制“巴德年医学班”,之后又陆续建立了“李志文商学班”、“文化中国班”等辅修交叉复合型班级,面向全校进一步推广竺可桢学院宽基础的通识教育模式。竺可桢学院为学生提供了更多自主选择。如在四年本科阶段,混合班学生就有五次选择机会。第一学年末,学生可选择专业大类。第二学年末,学生可在全校理工类中任选专业;同一时段,通过双向选择,学生选择导师,开始进入实验室、课题组进行科学研究的训练; 选择课程, 选修课占30 %左右,学生可跨系选课,鼓励学科交叉。第四学年免试保研的学生有机会选择研究方向。随着拔尖创新人才培养实践的不断深入,竺可桢学院为浙大构建以人为本的教育教学新体系积累了宝贵的经验。已经成为对全校产生普遍影响的教改试验田。根据从混合班到竺可桢学院的办学实践,浙江大学探索并总结推广了一套以培养拔尖创新人才为目标的教育模式。

竺可桢学院拔尖创新人才培养的主要举措和特色

竺可桢学院的培养目标是以“为杰出人才的成长奠定坚实的基础”为宗旨,培养造就基础宽厚,知识、能力、素质俱佳,富有创新精神和创新能力,在专业及相关领域具有国际视野和持久竞争力的未来领导人才。在这个培养目标的指导下,要求学生通过厚基础、宽口径的大类基础教育与自主性、个性化的专业培养相结合的培养模式,建立宽、专、交的多元化知识结构,强化学科知识基础、多种思维方式及人文素质的培养和训练,形成赖以应对不断变化的世界的持久竞争力。

  1. 建立“重基础、宽口径、模块化”的课程体系。

围绕拔尖创新人才培养目标,竺可桢学院在大类基础和专业基础的培养上,设立了文、理、工三大类平台必修课程、选修课程和一系列专业基础模块课程体系,使学生在宽厚的基础上有广阔的专业自主性选择空间。竺可桢学院的课程设置分通识课程、大类课程、专业课程和个性课程四大类(见图1) 。通识课程包含思政类、军体类、外语类和计算机类、导论类和其他通识课程;大类课程包含工科大类平台课程、理科大类平台课程和文科大类平台课程三类,分别由不同的课程模块组成(见图2) 。如文科大类平台课程包含经管、人文、法学、数学四个课程模块;专业课程指各主修专业制定的核心课程;个性课程指实施导师指导下个性化的修读课程计划。通过这几类课程的整合,使学生前期打下通识教育的宽厚基础,后期突出专业教育和交叉学科的培养,较好地实现了知识的宽、专、交。竺可桢学院的课程在专业核心课程(与确认主修专业的核心课程相同) 以外,还开设了全英文教学课程、双语教学课程、研究型课程和讨论型课程等教学特色课程,促进学生综合素质的提高。同时在各级平台课程的设置中,更注重培养学生的研究性学习。如混合班的教学计划修订中,在学院二级平台选修课程中设置了“数学建模”课程,学生不仅能亲身体会到打好数学基础对自己今后发展的重要性,增强学习数学知识的兴趣与自觉性,而且还能在实践过程中初步掌握应用数学知识开展科学研究和解决实际问题的基本技巧。通过该课程学习,学生们学会查阅文献资料、将实际课题抽象成数学模型、开展数学实验、设计算法、使用计算机求解(作图) 、编制应用软件、撰写论文等,经受全方位的锻炼,实际能力得到极大的提高。据统计,浙江大学的国家和国际数模竞赛获奖学生大部分来自竺可桢学院。

2. 实施自主性、个性化的专业培养模式。

学生进入竺可桢学院后,第一、二学年不分专业,先在文、理、工三大类平台上进行通识课程和基础课程的前期培养,扎实掌握基本理论和基础知识,强化英语、计算机应用能力、数理(人文社科) 基础的培养,为优秀人才成长奠定坚实的基础。在第二学年,学生在修读相应大类课程的基础上,根据自己的兴趣、特长自主确认主修专业,并进入后期培养阶段。2006 年起,学院在后期培养阶段,重点构建了多通道、多规格、模块化专业教育的人才培养模式。专门制定了“本科生教育特别培养基本框架”(见图3) ,为优秀本科学生提供多样化的学习和发展途径。学生既可按各专业普通通道进行后期培养,亦可按照长学制(如巴德年医学八年本硕博连读、教育学本硕(博) 连读、法学本硕(博) 连读、管理学本硕(博) 连读) 直接进入研究生培养,以及双专业、双学位(如计算机+ X、生物+ X、外语+ X、X + 信息、X + 管理、X + 法学、X+ 经贸) 等多通道多规格发展途径进行后期培养。竺可桢学院的学生在完成前期“宽基础”学习、即将进入后期“专、交”培养环节时,学生和专业学院教师通过双向选择确认导师。学生参加导师建议的学术研究活动,导师根据学生的特点、特长、兴趣和志向,指导学生制订专业课程培养方案,实行自主学习和个性发展。学生不仅在课堂上进行学习,还在导师的带领下,积极参与到课外学术活动、工程设计、课题研究和社会实践中去,既提高了分析问题和解决问题的能力,又极大地提高了自主研究学习的能力。

3. 推动研究型教学改革。

研究型教学是一种将研究实践融入教学过程的教学模式,这种模式有利于激发学生的潜能,培养学生的兴趣,增强学生独立思考和创新的能力。近年来,竺可桢学院通过建设有利于创新的学习环境、加强导师制等,积极引导和推进研究型教学改革。

一是推进课堂教学模式改革,建设多元化的学习环境。目前,竺可桢学院已为学生开设校级以上精品课程38 门,并设有全英文授课的课程,聘请了专业的外籍教师,大量采用国际前沿的英文版教材。除了在课堂学习上进行教学内容和教学方法的改革,还着重营造如下学习环境:网络学习,即通过网络向学生提供各种教学资源;交流学习,为不同背景、不同文化、不同科的学生提供交流的途径和平台,如建立学生社团、举办交流会、推进学生出国(境) 交流等;研究性学习,通过小型研讨课、学术研讨会、科研训练计划等,在研究实践中提高学生的创新能力;陶冶性学习,通过学风建设,营造良好的文化环境,潜移默化,使学生形成良好的品位和品格;实践性学习,通过实时实地的考察实践,巩固深化所学知识。二是积极参与各类学科竞赛和科研训练。浙江大学从1998 年开始推出大学生科研训练计划(SRTP) ,每年举行一期,研究内容涉及理、工、农、医、人文、经管等各个领域。竺可桢学院积极参与学校科研训练计划,以及校内外各级数学建模、电子设计、机械设计、结构设计、程序设计、多媒体作品竞赛、机器人大赛、挑战杯赛等竞赛。近年来竺可桢学院学生在各类竞赛中获得国家级奖项4个、省级奖项14 个。近三年来,在国际、全国大学生数学建模竞赛上,获得国际特等奖3 人次、国际一等奖9 人次、国际二等奖27 人次。三是建立高水平师资队伍。竺可桢学院充分利用了学校优质资源优势,积极发挥各个专业学院的师资特长和学术特长,选聘各学院的学科带头人、两院院士、长江学者、政府基金奖励学者、博士生导师、“教书育人标兵”等一批学识渊博、思想活跃、经验丰富、对教学工作满腔热情的教师承担教学任务,其中80 %以上为教授和副教授。他们都是各个学科的带头人或骨干力量,处于学科研究的最前沿,把各自领域中的新观点、新视角、新方法引入课堂,讲解深入浅出,引导学生举一反三,收到了很好的成效。专业导师制是竺可桢学院培养机制中的一个重要环节,在全校率先建立。通过实行专业导师制,使得宽口径、重基础的前期培养和后期专业及科研能力的培养有机地结合起来,有利于发挥高水平教师在本科学生培养中的主导作用和学生的主体作用,有利于更好地实现竺可桢学院人才培养的目标和个性化培养的要求。

4. 搭建创新导向的国际交流平台。

以创新人才培养为导向,竺可桢学院积极拓宽国际交流渠道,为学生创造各种国际交流的机会,搭建国际交流平台。从2000 年起,学院在参加学校组织的各项国际交流项目的同时,先后开展了“Melton Fellow”、“爱因斯特项目”、“卓越人才培训计划”、“中国企业体验实习奖励计划”和“走进香港”等5 个项目,资助和派遣优秀本科学生前往欧、美、澳、亚洲国家和香港地区进行为期1 周至1 年的交流学习。其中“卓越人才培训计划”、“爱因斯特项目”等已经成为学校的国际交流品牌项目。

竺可桢学院“卓越人才培养计划”受浙江大学汤永谦学科与发展基金会的资助,派遣优秀本科生赴英、美等国外优秀大学,通过学术活动、社会调查、文化交流、参观访问等形式,深入了解异域文化,接触学术研究前沿,拓展视野、增长知识,充分培养学生的观察、思考、交流、实践和协作的能力。2002 年至今,学院每年有50 位同学参与该计划。同时,竺可桢学院积极推进贯通本科- 硕士研究生- 博士研究生培养的“三明治”模式,即每年选拔部分优秀本科毕业生到国外名校攻读硕士学位,再回到浙大攻读博士学位,从而完成整个学业,在探索创新人才国际化培养方面迈出了新的步伐。

5. 营造竞争合作的成长环境。

培养良好的竞争心理和其他心理素质对于创新人才非常重要。因此,竺可桢学院十分注重非智力因素对拔尖创新人才培养成长的影响,积极引入竞争与合作机制。一是建立严格选拔招生制度。竺可桢学院学生是由全国各地高中免试推荐入学的保送生和报考浙江大学的高分考生中经过严格遴选的文、理、工类优秀学生组成。选拔的这些新生进入混合班、文科实验班、理科实验班和工高班等班级学习,招生规模每年不超过400 名,占浙江大学总招生数5~6 %。选拔工作由学院成立专门的委员会负责。笔试着重考核学生对中学知识的掌握程度。命题重点考察学生的对各学科基本思想的领悟程度。通过第一轮笔试的学生参加面试,重点考察学生的心理素质、谈吐修养等非智力因素。面试由学院聘请各方面的专家主持,旨在更加全面地考察学生、选拔人才。另外,每年从各专业三年级中挑选优秀学生进入创新与创业管理强化班和公共管理强化班等进行强化训练。二是实行“滚动制”培养。竺可桢学院实行开放式办学和“自主进出入制”,学生在大一年级每学期结束后进行分流和择优递补。一部分不适应竺可桢学院教学模式的学生将分流回原录取系学习。通过这一管理机制改革,培养了学生的竞争意识,促使学生从被动地接受知识变为主动地汲取知识。三是着力提高综合素质。竺可桢学院指导建立了多学科讨论组、灵韵艺术团、法语社、CEO 英语挑战者联盟等16 个社团。这些社团既推动了学院学术文化氛围建设,又丰富了学生课余生活。学院通过开展学术讲座、社会实践等活动,使学生得到全方位的锻炼。

6. 建立自主高效的管理机制。

科学有效的管理体制是实施拔尖创新人才培养工程、落实各项方案措施的重要保证。学校各级领导都非常重视拔尖创新人才培养的教育理念、办班思想、课程设置等。在混合班创办之初,学校就指示校调研室、教务处、教育研究室等单位选派专人成立指导组,随后在校教务处专门设立教学二科,负责协调计划实施和其他相关工作。教学计划的制定、任课教师的聘任等由专门的教学委员会负责,学校拨专款用于课堂教学和试验条件的改善。成立竺可桢学院后,学生人数从原混合班每年百余名的规模扩大为每年350 余名,为此,学校进一步明确和完善了拔尖创新人才培养的各个环节,包括教学管理、学生培养与管理、教师政策以及经费等工作。近几年,学院教学管理经历了从四年一贯制到“2 + 2”模式的转变,学生管理体制经历了从“条块结合,以块为主”到“条块结合、优势互补、分工协作、齐抓共管”的变迁。2008 年7 月,学校成立本科生院,竺可桢学院即隶属之。同时学校特许竺可桢学院的学生在校图书馆图书资料的借阅数目上享受研究生待遇;在使用计算机、网络和实验室上享有充分的便利;在享受奖学金、保送研究生和各种国内外深造机会上,学校也向竺院学生提供相应的优惠政策。

拔尖创新人才培养模式的示范与辐射作用

20 年多来,竺可桢学院(混合班) 近1800 余名毕业生遍布世界,在国内外各著名高校、知名企业中脱颖而出,成为教授、学者、企业家和技术带头人。无论是在高校或科研机构继续深造,还是走上工作岗位,混合班和竺可桢学院的一大批毕业生都表现出扎实的基础理论功底、很高的创新思维能力、强烈的创造欲望和自信心。如在前几届毕业生中, IBM Watson 研究中心高级研究员、哥伦比亚大学兼职教授周如红博士曾获全美化学学会计算化学奖、哥伦比亚大学博士毕业生最高奖以及IBM 发明创造奖,现为IBM蓝色基因计划生命科学首席科学家;中科院自动化所的徐波研究员带领他的研究团队走在中国语音识别研究的最前沿,曾获中科院“十大杰出青年”等奖励;浙江大学教授何赛灵是瑞典皇家工学院教授,教育部“长江学者奖励计划”首批特聘教授,973 重大基础研究项目首席科学家,2008 年入选国家“千人计划”;香港城市大学数学系系主任周定轩被Web of Science 列为数学学科SCI 文献引用最多的top 1 %学者。此外,90 年代受业于竺可桢学院的一些新秀也正崭露头角,如浙江大学计算机学院教授、博导周昆,曾获首届微软学者奖、全国大学生软件大赛一等奖、浙江省青少年英才一等奖、微软公司Gold Star Award、微软亚洲研究院最佳技术转化奖获得者。浙江大学数学中心在读博士生徐浩的论文最近被《美国科学院会刊》(PNAS) 录用。这是建国后中国高校首次在《美国科学院会刊》上刊登数学论文,2007 年获得中国数学会第八届钟家庆数学奖。当然,培养拔尖创新人才不应仅限于竺可桢学院,而应是全校的重要办学目标之一。但是,竺可桢学院在拔尖创新人才培养模式、课程体系、学分制及导师制等管理机制上的探索和实践,对浙江大学全面推进教育教学改革发挥了重要的示范和引领作用。新浙大成立以来,将竺可桢学院培养拔尖创新人才的经验模式向全校辐射推广,在本科教学改革上出台的一系列举措,大多是在竺可桢学院实践探索的基础上形成的,这些措施进一步推动了全校的教育教学改革。

1. 完善了学校以人为本的教育理念。

浙江大学培养拔尖创新人才的过程是一个与时俱进、不断深化的过程。在对教育理念的认识上,经历了以专业为本(培养高级专门人才) 、以知识为本(强调宽基础、学科交叉) 、以人为本(知识、能力、素质并重) 等几个不断递进的演变阶段。浙江大学培养拔尖创新人才的实践对于学校各个阶段教育理念的形成完善发挥了重要的作用。1984 年建立的混合班教育模式,采用的是因材施教、强化基础、淡化专业、培育拔尖创新人才的方法。混合班立足拓宽基础,课程设置之宽,与耶鲁、哈佛的通识教育课程体系已经十分相似。混合班的教学强调宽基础,交叉学科培养,推进了以专业为本的教育向以知识为本的教育的理念转化。

1995 年秋,浙大发动全校进行教育大讨论,结合拔尖创新人才的培养经验率先提出“知识、能力、素质并重”的教育理念,提出“培养在21 世纪国际大环境中有竞争力的专业人才”的育人目标。为此,学校加强主辅修制度;促进课程体系的模块化;同时积极开展电脑节、外语节等学生社团活动和各类竞赛活动;加强学生德育工作,尤其是学生的党团建设等。通过些基本措施,不断拓宽育人途径,努力促使教育方法向推进学生更全面发展转变。创新创业强化班将因材施教与强化培养相结合,将知识复合与创新能力培养相结合,极大地推进了学校“宽专交”人才培养模式的推广,开辟了一条立足专业、加强交叉、鼓励创新的交叉型人才培养的新途径。最初,学校致力于探索“宽专交”,即宽基础、专业培养、学科交叉三个阶段依次实施的人才培养途径。随着竺可桢学院的建立和拔尖创新人才培养实践的不断深化,学校进一步明确了“以人为本、整合培养、求是创新、追求卓越”的教育理念,确定了“造就具有国际视野的未来领导者”的培养目标。

浙江大学拔尖创新人才的培养历程说明,大学教育需要牢牢把握促进人的全面发展的本质要求,通过进一步构建和完善教育教学体系,使学生的学习更具自主性、前沿性、高效性,教学过程更加多维化和综合化,培养学生更为全面的素质,使之具有更强的国际竞争力和创新力。在以人为本的教育理念下,学校在教育改革过程中不断地由点到面进行总结和探索实行完全学分制,学生自由转专业的比例逐年扩大,激发其主动性和自主性;选课的自由度不断扩大,可以自选教师、自选学习进度,加大了学生在学习过程中的自主选择权;实行大规模的本科生导师制,提高学生的科学研究能力;实行“四学期制”,优化学生学习效率,促进了课程体系和教学方法的改善,并为国内外高水平教师授课提供了便利条件。

2. 构建了“多规格、多通道、多模块”的人才培养体系。二十多年来,从单一工科混合班到培养多学科拔尖创新人才的竺可桢学院,逐步构建了前期强化基础、复合交叉,后期导师指导、自主学习,以宽基础、交叉性、研究型、个性化为特征的创新人才培养模式。浙江大学本科教育特殊培养方案由竺可桢学院及各专业学院共同实施,其中竺可桢学院负责一年级学生的大类基础平台培养,各专业学院会同竺可桢学院对二年级及以上学生进行专业培养。专业培养分为普通专业培养和特殊专业培养计划,其中特殊培养计划又分为长学制培养和弹性学制培养两种。优秀学生经过前期大类培养后,自主选择进入相关专业和学科进行专业培养。长学制培养模式着眼于国际接轨,以培养特殊专业人才为目标。优秀学生在竺可桢学院接受前期大类培养,打好宽厚基础,强化通识教育,后期自主选择进入有关专业学科进行本硕(博) 长学制专业培养。除了2005 年设立的巴德年医学班(本硕博八年) 外,从2006 年起学校开始在法学、教育学和管理学等专业试行长学制培养。为了培养学科交叉的复合型人才,学校全面推行“X+ Y”模式的双专业/ 双学位教育等弹性学制培养模式。在X 专业(硕博) 培养基础上,提供了计算机、信息、外语、管理、法学、经贸等第二专业培养途径,以培养适应社会经济发展需求的新型专业人才。学校要求各专业学院在制定新一轮培养方案和指导性教学计划时,原则上应有相应的双专业/ 双学位课程设置及修读说明,以供优秀学生选读。学校对开设双专业/ 双学位的院系给予支持,同时对修读双专业/ 双学位的优秀学生优先推荐免试研究生。改革的全面开展和不断深入,促进了广大学生知识、能力、素质的协调发展,也为进一步推进高层次创新人才培养提供了良好支撑。

3. 构建了通识、大类、专业和个性课程“四位一体”的课程体系。

教学内容和课程体系的改革是优化人才培养方案的核心,也是高校教育教学管理的一项重要工作。竺可桢学院在教学实践中以课程体系和教学内容的改革为切入点,优化课程设置,以促进学生全面发展为立足点,着力修订、优化培养方案,力求为学生构建更广阔的自主发展空间。浙江大学以世界一流大学为标杆,不断推广竺可桢学院的上述经验,构建有利于学生全面发展的本科教育课程体系。学校大力推进本科阶段前期通识教育、后期宽口径专业教育和交叉学习,分别于2000、2002、2004 和2006 年四修订各专业人才培养方案和指导性教学计划,逐步建立了由通识课程、大类课程、专业课程和个性化课程四大类课程组成的课程体系。通识课程着重于学生全面素质的提高,特别是为学生了解历史、理解社会和世界提供多种思维方式和范围广阔的教育;大类课程着重于建立宽厚的学科知识基础;专业课程着重培养学生扎实的学科专业知识以及动手能力和创新能力;而个性化课程则是专门为适应学生个性发展的需要而设,修读的课程主要由学生自主设计。这一课程体系强化了通识教育和学科交叉,加强了本科生与研究生阶段课程的衔接,突出了学生个性和特长的培养。在完善课程体系

基础上,学校通过有目标、有计划、分阶段、分层次的系统建设,进一步提升课程质量,努力形成了一批具有浙江大学特色的精品课程和优质课程。在几次修订培养方案和指导性教学计划中,浙江大学循序渐进,逐步拓宽专业口径,最终实现了按大类培养的目标。2002 年学校将112 个专业分为文科Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ三类,理科Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ三类,工科Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ四类和艺术类、设计类等12 个类设置基础性课程。2006 年开始将12 个类合并为文科类、理科类、工科类、文理科类、理工科类、艺术与设计类等6 个大类,按此6 大类构建各专业的基础平台,从而为学生今后的发展奠定了坚实的基础。

进一步推进拔尖创新人才培养的若干思考

从上世纪80 年代首倡混合班,到四校合并伊始成立竺可桢荣誉学院,浙江大学对探索拔尖创新人才培养、推动以人为本的教学改革有了更深一层的体会。通过混合班或竺可桢学院特殊平台的训练,一大批学生无论在“创”的思维、意志和品质,还是在“创”的学识和能力上,都得到了严格的培养。这样的高品质学生,带着他们的学识和能力,步入社会的工业、研究、学术、政治等各个领域,本身就能对社会产生潜移默化的影响。如今的竺可桢学院在人们眼里是天资聪颖学生的学术群落,是众多的才子才女汇聚之处,是保送生和高考成绩佼佼者的深造之地。这里也的确成了学校师生员工关注的焦点、无数希望的发源地。2009年竺可桢学院学生国内读研率为50. 2 % ,出国(境) 继续攻读学业人数为122 人,占39. 5 % ,其比例之高为学校各学院之最。

但是,在创新人才培养过程中也遇到了一些问题乃至困惑。根据对二十多年来经过特殊培养体系特殊培养的学生的调研,总体而言,学生在毕业后的表现都比较优秀,在各行各业做出了不俗的成绩,发挥了很好的作用,成才率较高。但从冒尖的程度上看“, 平而不尖”的状况在相当程度上仍然存在,独占鳌头者为数寥寥,尤其在科学研究领域成为领军人物的学生并不多。所培养出的人才距离学术大师、兴业英才、治国栋梁的期望仍有较大差距,较之于优异的生源质量、高层次的师资优势、高水平的科研优势,我们在拔尖创新人才培养方面的优势还不够突出,这多少让人感到有点遗憾。由此引发的思考主要有两点:一是我们到底如何选拔真正有创新潜质的优秀人才?据人才学专家研究,人群中智力超常的人才大概占5 %左右。我国每年招收600 余万名大学生,报名者有1010 多万人。因此,大学生中约有10 %属智力超常的优秀生,这些学生具备成为高层次创新人才的条件。对大学来说,应该是同时肩负着两种责任,一是尽可能多地从现有的学生中发现资质优异者,二是尽可能地创造优越条件,为他们提供接受精英式教育的机会,提高他们的素质和能力,为他们日后做出创造性的贡献奠定基础。与普通人相比,创新型人才往往个性更独立、心灵更自由、好奇心更强、观察力更敏锐、思维更独特、意志更顽强、批判精神与超越欲望更强烈。相对于一个庞大的本科生群体,像竺可桢学院这样的英才教育班,其招收学生规模应该说不算太大,分子小而分母大,有很强的选拔性,理论上讲有创新潜力的优秀人才必在其中。关键是如何选拔,靠什么方法去识别其创造性潜质的个体特征?这是一个重要的课题。能够选拔进入英才教育班的学生无疑都有很高的智力水平,但也不可否认,在选拔标准和机制方面,大学还是有所欠缺的。

长期以来,大学在选拔生源时一直以考试成绩为主,并根据中学的数、理、外考试成绩或全国统一高考成绩入围, 这种常规化的录取标准和方法使得单科成绩不十分突出、各科成绩较平均的优秀学生最有可能被录取, 而在某一领域具有冒尖才能的学生却得不到发掘的机会。即使进入特殊培养平台后,在课业学习当中,评价方式也以成绩导向为主,从而增长了学生过分关注考试分数的功利倾向。当前,虽然在尝试开展多元化的成绩评价体系,但效果还不够明显。

二是我们到底如何指导和帮助学生确立远大的专业理想?

竺可桢学院的学生应该代表全校本科教育阶段学生的最高水平,体现和保持竺可桢学院的“荣誉性”或者“精英性”。学校对竺可桢学院在资源投入、教师配备、课程设置以及评奖评优等方面较之其他专业学院更加优厚,学生获得的机会更多。竺可桢学院的绝大多数学生学习都很用功,但是毋庸讳言,不少人或多或少存在盲目性。究竟为何而学? 如果是为了分数,为了奖学金,为了出国时有好看的成绩单,为了保研时有好名次,对成就一个拔尖创新人才来说够不够? 客观来看,很多学生在学术上缺乏进取的动力和持之以恒的决心,其核心问题是专业兴趣和理想的培养与确立。

要成为拔尖创新人才,就要对学术天生热爱,并为之刻苦钻研,要隐忍学术探索中的无穷艰难,甚至要安于清贫寡欲的平淡生活。然而,迫于就业压力和现实利益的考虑,许多学生对那些主要从事基础研究的数、理、化专业已经不感兴趣,对文、史、哲专业也不感兴趣,而热衷一些与经济、资源直接相关的专业,几近盲从。难怪许多教师说,现在的学生比任何时候都更加现实。很多学生进来时成绩很好,智力水平相对较高,应付知识性的学习绰绰有余。但由于没有超越功利之上的心理动力引导他们进入学习与探讨的深层次,心态屈从于社会时尚,许多人没有真正建立起自己的职业兴趣,专业志向茫然,不能真正潜心学习,缺乏钻研精神,到头来得到的不过是一些浅显的知识和技能。

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”钱学森先生在晚年对中国教育的深深忧虑和思考,值得国人深思,值得我们这些从事教育事业的人反躬自省。有人说,中国创新人才的培养问题,不全是高等教育的问题,而是一个时代的问题,高等教育担待不起“培养”杰出人才的全部责任。也有人说,创造性就像种子一样,种子需要一定的环境,包括土壤、气候,科学地灌溉、施肥、培养,才能发芽、生根、开花、结果??同理,人的个性、创造性、批判性思维、独立思考的能力、解决问题的能力等素质,也像种子一样需要良好的生长环境。这些观点都不无道理。拔尖创新人才培养是一个庞大而又复杂的系统工程,涉及培养理念、课程设计、教学管理、成长环境、发展平台、考核评价、持续发展等一系列问题,也涉及从小学、中学到大学一系列教育理念、教育方法等问题。造就拔尖创新人才,不仅需要各级教育机构的精心培养,需要个人的不懈努力,更需要全社会、包括各级政府正确的价值导向,吸引和引导更多的人为之奋斗。社会价值导向是培养杰出人才的基础和动力。要破解这一难题,达到培养杰出人才的目标,必须在全社会形成共识,通过社会、家庭、基础教育、高等教育的共同努力,才能实现。

但无论如何,培养拔尖创新人才终究是大学存在的本义,更是高水平研究型大学不容旁贷的历史使命。“独立性”、“创造性”、“领袖人才”可以说是世界一流大学办学目标中不可缺少的关键词。正如麻省理工学院的校长查尔斯·威斯特(Charles M. Vest) 反复强调的那样:“仅仅培养从事科学研究的专家,并非我们的目的;我们办学的宗旨是发现鼓励学生提前步入科学尖端,造就一代又一代领导科学最新潮流的先锋”。

从2009 年开始,浙江大学作为教育部开展“基础学科拔尖学生培养计划”的11 所高校之一,在竺可桢学院设立了“求是科学班”,加强学生科学基础培育,这将进一步推进我校建设国际一流大学的进程及实现“培养具有国际视野的未来领导者”的目标。结合浙江大学拔尖创新人才培养的实践,笔者认为,应当通过以下途径来促进创新人才的成长。

一是要更好地发挥名师培养尖子学生的作用。长期以来有一种片面的观点,就是认为高水平的大学教授就是科研成果多、学术水平高,是学科领域的带头人,却忽视了他们在培养创造性人才方面的功能和责任。高校应挑选一批有创新精神、创新能力的教师担任尖子学生的指导教师。对有培养前途的尖子学生应从本科起配备导师,这些导师不能以论文多少、课题费多少作为唯一的考核标准,而要鼓励他们全身心地投入到人才培养之中。要鼓励大学者、权威教授给学生上课,特别是给低年级学生上课,在这方面应当建立相应的制度。

二是以研究型教学培养学生的创新精神。通过研究型教学,帮助学生独立地发现、探究、分析、解决问题并获得结论,从而激发学生的潜能,培养学生的兴趣,增强学生的独立思考和创新能力。高水平研究型大学应该淡化专业培养的传统教学模式,鼓励研究与教学紧密结合,激发学生学习的自主性和开放性。同时要通过建设多维的学习环境、开设研讨课程、推行大学生科研训练计划、鼓励学生参与课题研究等等,以培养学生的创新精神为目标,积极推动研究型教学。

三是以创新创业教育提升学生的实践水平。拔尖创新人才应该具有解决复杂现实问题的能力。现代大学教育必须把创新精神与实践活动结合起来,加强创新创业教育,重点培养大学生的实践能力。高水平研究型大学要为学生提供更多创新创业的实践机会,投入更多资源建设大学生创业实践基地,引导大学生开展各类创新创业活动,切实提升学生的创新素质,努力培养适应社会需求的高层次创新人才。

四是以国际化的途径培育学生的国际竞争能力。经济全球化的深入发展和国际竞争的日趋激烈,越来越需要更多具有国际竞争能力的拔尖人才,这对现代高水平大学的人才培养提出了更高的要求。提升学生的国际竞争能力,必然要通过国际化的途径,进一步与国际先进的教育理念接轨,这是我国高等教育发展的必然趋势。高水平研究型大学要充分利用国际教育与学术网络,拓展国际合作与交流的渠道,扩大学生出国(境) 学习交流的规模与层次,打造若干个国际交流品牌项目,为增强学生的国际竞争力创造良好条件。

大学的核心任务是育人,而最重要的育人工作就是对本科生的教育,不仅要影响和塑造智力,同时也要对思想和心灵进行教化,影响和塑造意愿。大学要在全校范围内给予本科教学以一贯的优先考虑和关注。这是曾任美国常春藤大学之一的康奈尔大学校长达18 年的罗德斯所说的话(弗兰克H. T. 罗德斯:《创造未来: 美国大学的作用》第18、94 页) 。罗德斯在此书中,以自己在研究型大学从事管理工作的丰富经历和深刻思考,对研究型大学的教学工作提出了独到的见解,这些见解对我们创新性拔尖人才的培养工作同样会有所启发,值得一读,现节录书中一段文字,作为本文的结束:

优秀的教学工作能够促进和鼓励批判而开放的局面的形成,能扩大研究关注的范围,并能提高精神境界。成功的教学不仅需要有好的想法和长时间的准备,它还需要教师具备评分技巧、班级管理和激发动机的本领。

出色的教学要能够把握平衡:包括高标准和过分要求之间的平衡、学习乐趣和学术规范之间的平衡、学生自学和教师引导之间的平衡、不偏不倚和个人信念之间的平衡,以及联合的必要性与草率综合的危险性之间的平衡。

有效的教学不仅仅是成功的信息传递。有效的教学需要教师和学生的共同参与,需要通过讨论提出问题,需要在研究中赋予团队合作的激情以及对价值观和认识的教导。

 

 

参考文献

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2. 潘云鹤等:《拔尖创新人才培养二十年的探索与实践》,《中国大学教学》2005 年第11 期。

3. 潘云鹤《: 大学教改如何指向以人为本》《, 中国高等教育》2005年第3 期。

3. 卢铁城:《为建设创新型国家培养拔尖创新人才》,《中国高教研究》2006 年第10 期。

4. 郑造桓等《: 因材施教,自主学习,注重个性,全面发展》《, 中国高教研究》2005 年第1 期。

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9. 弗兰克·H. T. 罗德斯(美) ,王晓阳、蓝劲松等译:《创造未来:美国大学的作用》,清华大学出版社2007 年版,第18 页、第94页。

10. 陈屹:《素质教育大参考—中美教育实证比较》,新世界出版社2001 年版,第108 页。

11. 邵培仁、颜洽茂:《高质量文科人才培养模式探索———以浙江大学竺可桢学院文科综合班培养方案为个案》《, 中国成人教育》2004 年第12 期。