[刘正伟 卢美艳]竺可桢对哈佛大学校长艾略特大学 理念的接受与改造
【摘要】竺可桢在哈佛大学留学时，积极接受了艾略特的大学教育理念：大学有教学、贮存知识与学术研究的直接功能，以及社会影响与社会服务的间接功能；大学的目标在于培养具有爱国情怀、真才实学的领袖人才；大学聘用教员须才华与品格兼具；大学教学改革须严格入学标准及课程考核，实施选修课。竺可桢执掌浙江大学后，以他所接受的艾略特的大学核心理念治理学校，并进行创造性探索，历经13年，使学校一跃而为国内知名的国立大学。
【关键词】艾略特；竺可桢；大学理念；领袖人才
查尔斯•W•艾略特（Charles W. Eliot，1834-1926)是美国现代最伟大的教育家之一，被罗斯福总统誉为“共和国第一公民”。他1834年出生于波士顿，1853年毕业于哈佛学院，次年开始陆续担任哈佛学院数学助教、助理教授。1863年因为竞聘理学院罗姆福特教席失败，艾略特离开了哈佛，转而去欧洲游学两年。这期间，他深入考察了德、法、英等国多所著名大学的教育制度和教学方法，“为他日后近半个世纪的教育和改革事业埋下令人赞叹的伏笔”[1]。1865年，艾略特回到美国，尽管生活拮据，但他毅然拒绝了待遇优厚的工厂主管一职，转而接受了创建不久的麻省理工学院的化学教授职位。他坚信自己是为教育而生。[2]1869年，艾略特出任哈佛大学校长。在四十年任期内，艾略特通过实施一系列改革，把哈佛大学从“偏安一隅的传统学院发展成为世界顶尖大学”[3]。他由此被誉为“哈佛历史上最伟大的校长”。
竺可桢（1890-1974)是中国现代著名气象学家、教育家。他1890年出生于浙江绍兴，1910年考取第二批“庚款生”，赴美国伊利诺伊大学留学，1913年获得该校学士学位后进入哈佛大学攻读博士学位。其时，艾略特虽已退休，但家尚在剑桥，“时时出来演讲”[4]，他的大学思想对竺可桢产生了极大的影响。1918年，
竺可桢获得哈佛大学博士学位后归国。之后，他先后在武昌和南京等地任教，并在东南大学创建了我国现代大学第一个地学系。1936年，竺可桢临危受命出任浙江大学校长。他以艾略特的大学理念为治校的核心，以哈佛大学为“标准”和“偶像”[5]，“尽力按哈佛办学模式塑造新浙大”[6]，励精图治，呕心沥血，在执掌浙江大学13年内，使该校异军突起，从“普通的地方性大学一跃而居于全国少数著名大学之列”[7]。
一
19世纪60年代末期的美国，内战刚刚结束，开发和扩张是时代的主题。[8]以欧洲著名大学为榜样，美国高等教育界掀起了一场由“传统学院”向“现代大学”转变的深刻而剧烈的改革运动。其时，《大西洋月刊》杂志定期刊载游学欧洲的学者撰写评介欧洲著名大学、倡导大学自由精神、崇尚高深学术研究的文章，希望借此推动美国建立一所真正的现代大学。[9]1869年，艾略特在《大西洋月刊》第2、3号上发表了《新教育及其组织》一文，阐述了作为美国新教育之重要组成部分的大学的性质及其组织特征：“在新的历史时代诞生的现代美国大学，不应该是欧洲大学的翻版。它是在美国社会政治、文化风俗等环境中自然产生的，它是受过良好教育的公民思想抱负的表达。……没有类似机构可与之相比，美国大学同样具有原创性。[10]艾略特提出的新教育观点引起了人们的关注，随即被聘为哈佛大学监事会成员，不久，他又被正式任命为哈佛大学校长。艾略特以“创建最高水准的美国高校”为目标，对哈佛大学实施了一系列根本性改革，这些改革措施对哈佛大学的发展产生了深远的影响。
在1860年到1890年美国教育界兴起的“学院”改“大学”运动中，除了约翰•霍普金斯大学之外，一些大学虽然冠以“大学”之名，但无论是在办学理念、培养目标、组织框架方面，还是办学模式方面，实质上都仍然是学院模式。[11]一些积极推进美国创立现代大学的有识之士已经意识到“学院”教育落后于时代的事实，认为其所培养出来的学生质量参差不齐。[12]“学院与大学之间的本质区别在于它们的目光相反，大学往前看，学院往后看。”[13]布朗大学的校长佛朗西斯•韦兰就宣称，“传统的美国学院已经过时了”[14]，改革势在必行。而在1849年到1862年的13年间，哈佛大学的三位校长斯帕克斯、沃克和费尔顿对于学校治理及专业学院的发展并无太大兴趣，对本科生的课程现代化等问题更是漠不关心，造成了哈佛大学一派暮气沉沉、古板而陈腐的气象。[15]直到1862年托马斯•希尔担任哈佛大学校长，才提出把哈佛大学打造成“一所美国最伟大最卓越的大学”的目标。他提出了一揽子改革大学的宏伟计划，包括改革入学标准、教学方法、本科生课程，筹建研究生院，重组劳伦斯理学院，改善神学院、法学院、医学院等。可惜，改革遭遇重重阻力。1868年，他因故辞去校长职务。[16]仅35岁的艾略特接过了哈佛大学校长的重任。艾略特认为，“只要我们不想让教育蒙受耻辱，就应不断对它进行调整，使其符合时代的精神和利益。如果不遵循这条原则，一个社会便无法达到或保持较高的文化水准”[17]。艾略特宣称，真正的现代大学应该具有三个直接功能和若干间接功能，其中，教学是最主要的功能。他说：“首先，是教学；其次，是以书籍和文集的形式，对已获得的系统知识进行存储；第三，研究，或者换句话说，尽量突破现有的知识限制，即使只有一点点，日复一日、年复一年后，探究一些真理。”[18]后来，他具体阐述说：“首先，大学是教师，是宝库，是真理的探索者。作为教师，它应该无所不教；……作为宝库，一所大学应该有一个很大的图书馆和很多的收藏品。探索新真理的功能，和前两个功能同样重要。”[19]艾略特强调：“当今时代，美国大学管理者所追求的唯一目标就是拓宽、深化和促进所有学科领域的教学。”[20]他还对大学的三个功能及其与大学教学的关系进行深入地阐述：“大学教学最重要的要素是‘教授、书籍和设备’因为只有拥有他们，才能保证优质的教学，促成丰富的学术成果。”[21]艾略特执掌哈佛大学期间，始终把教学工作放在学校工作的首位。他说：“尽管经验告诉我们，那些最卓越最投入的教授将来极有可能扩大知识的边界，推进知识的前沿，但常规的、勤勉的教学工作还是这一代美国教授的主业。”[22]如果说艾略特在任哈佛大学校长前期，把管理工作重心及精力放在本科生教学改革上，通过提高入学标准，倡导教学方法的改革，推广选修课制度，开拓知识的新领域，提高教学质量，那么，1890年以后，他又通过研究生院的创建及教学改革，努力促进科学研究，从而与本科生的教学改革相辅相成，构成一个丰富的教学体系。[23]
艾略特认为，真正的现代大学还应该具有若干间接功能，其中最重要的是社会影响与社会服务功能。所谓大学的社会影响功能，是指大学对当代社会的思想精神、道德品质、生活风气所产生的深远而卓著的影响，它包括应该代表抵制物质主义和奢侈风气的知识和精神的力量；应该一直是个培养礼貌行为和独立思考习惯的地方；应该培养为国家服务的人才；应该永远保持最佳意义上的爱国情怀，等等。[24]其中，大学的科学精神（scientific spirit）以及大学培养的人才所承担的社会责任和精神引领构成了社会影响的核心内涵。他一再宣称，“一所大学代表着智力和精神上的最高水准——凭借思想和灵魂的力量对抗着现代世界所承载的物质财富、人人逐利和生活重负”[25]。他又进一步阐述：“在一个奢侈生活风气不断攀升和传播的社会里，它代表着与奢华生活对抗的普通生活。一所伟大的大学里有数百名教师、图书管理员和馆长——他们满腹经纶，却薪水微薄，他们完全知道凭借这些薪水自己永远不会致富，也不可能给自己的孩子留下巨额遗产。”[26]正因为此，艾略特指出，大学的社会影响力是其所在地区所拥有的最大瑰宝。关于大学的社会服务功能，艾略特认为，这是大学肩负的不可推却的责任。他声称，哈佛大学渴望通过“培养聪明诚信，思想独立的人才为国家服务”[27]。他特别强调，它将培养一种公众的责任意识，这是使共和国成为可能的伟大美德，而哈佛大学的建立本身也是一种无私的公益精神的体现。[28]
20世纪20年代末期，在经历了“师范改大”运动之后，中国教育界开始重建现代意义上的大学。如果说民初教育部颁布的《大学令》《专门学校令》对大学和专门学校的功能和办学目标作了比较明显的区分与刻画，“大学以教授高深学术，养成硕学闳材，应国家之需要为宗旨”；“专门学校以教授高等学术，养成专门人才为宗旨”简言之，大学重在学术研究，专门学校重在实际的运用，那么南京国民政府成立以后，虽然，其所制订的《大学组织法》《专门学校组织法》也对大学和专门学校功能及培养人才目标加以划分：大学“以研究高深学术，养成专门人才”为宗旨；专门学校“以教授应用科学，养成技术人材”为目标；《大学规程》还明确规定，“凡具备三学院以上并须包含理学院或农、工、医各学院之一的，才得称为大学；不合这条件的，称为独立学院。”但实际上，随着经济社会发展及国家建设的需要，大学教育越来越转向“注重实用科学”。对此，有学者指出，“大学教育以注重自然科学及实用科学为原则”，“盖感于国家经济崩溃的危机，而有求于物质科学的拯救。”[29]竺可桢对当时大学“注重自然科学及实用科学”的观念并不完全认同，他指出：“若侧重应用的科学，而置纯粹科学、人文科学于不顾，这是谋食而不谋道的办法。”[30]他所认同的是艾略特对大学功能及大学教育要素的定义及阐述。竺可桢说：“一个学校实施教育的要素，最重要的不外乎教授的人选，图书仪器设备和校舍建筑。”[31]换言之，竺可桢认为，大学的功能在于知识教学、文化的传承与真理的探求。他还从中国现实出发指出，图书仪器设备，科学研究，即“蕲求真理”功能是当时中国大学治理的两个重要目标。竺可桢说：“一个大学必有众多超卓的学者，才能感到图书设备的重要，而且会扩充合用的图书；也唯有丰富的图书，方能吸引专家学者，而且助成他们的研究与教导事业。简言之，人才与设备二者之间是必然辅车相依，相得益彰的。”[32]竺可桢介绍说，欧美大学的图书馆藏书一般都在百万册以上，如柏林大学图书馆藏书200万册，哈佛大学图书馆藏书370万册，学校“有如此多的图书才不愧为一国的学府”[33]。竺可桢表示，浙江大学在教学改革中，具体地说，在经费的开支中，将不断扩大图书仪器设备经费，将其比例提高到15%-20%，并逐步增加购书经费，以发挥提高研究实验的效率。而关于大学的科学研究，竺可桢多次在演讲中阐述，“研究不仅限于自然科学与应用科学，即人文科学亦应提倡。凡所以有利于苍生，无一不在大学范围之内也”[34]。他又说，所谓“蕲求真理”，这个真理既是理智的，亦是道德的，所以“道学问，即是尊德性”同时，他又指出，既然大学的重要目标是“蕲求真理”，就必须锻炼其思想，使人人能辨别真伪是非；这样理智化的大学教育，有助于奠定世界和平的基础，所以“蕲求真理”应成为世界各大学共同的目标。[35]科学研究是探索真理的唯一路径，科学研究之于大学的重要性不言而喻。竺可桢说：“科学既是近世文明的基础，而且是追寻真理的唯一途径，我们若要和世界列国相抗衡，那末不能不脚着实地去研究。”[36]竺可桢认为，科学精神是科学研究的精髓。而当时中国的大学最缺乏的就是西方大学那种科学严谨的态度，因而大学应先“培养这种移来的科学的空气”[37]。后来，竺可桢又用哈佛大学校训信仰真理（faith of truth）对此加以诠释。[38]
竺可桢十分强调一所大学的社会影响功能。即便在抗日战争时期，竺可桢也始终不忘大学这一使命。他说：“大学是社会之光，不应随波逐流”；大学亦是“海上之灯塔，吾人不能于此时降落道德之标准也”，大学应承担弘扬道德、引领社会风尚的责任。[39]竺可桢设想说：“假使大学里有许多教授，以研究学问为毕生事业，以教育后进为无上职责，自然会养成良好的学风，不断地培植出来博学敦行的学者。”[40]竺可桢在艰苦的抗战岁月，谆谆告诫浙大的学生，当清贫自守，抱持革命之志，“不以艰难而自懈，且更奋发于自淑淑人之道，协助地方，改良社会，开创风气，那么每个大学将在曾到过的地方，同样的遗留了永久不磨的影响，对于内地之文化发展，宁可造成伟大的贡献。”[41]
二
艾略特曾阐明大学和学院培养目标的不同：“学院的所有学生都是上相同的指定的课程；而大学的学生则可以在种类繁多的课程中进行挑选。学院是一个年轻人去完成一份指定学习科目的地方；而大学则是年轻人去获得指导，并在其他人的帮助下进行科学探索的地方。大学应该为多元文化提供机会：它应该提供从事语言、科学、法律、神学、医学、工程建筑和所有艺术的师资；它还应该配备博物馆、陈列室、图书馆、植物园、天文台。将如此多样的学科、如此多的师生汇聚在一起，自然就形成了一种博学的氛围，同时也创造了一种有利于学习的思维方式。”[42]那么，大学的培养目标究竟是什么？艾略特说：“哈佛大学渴望通过培养聪明诚信，思想独立的人才为国家服务”；[43]它所培养的人才需要养成学问和塑造男子汉气概。当然，首先必须爱国。艾略特强调说，“大学，无论身处何时何地，都应热爱自己的国家，这是最自然不过的事”[44]。他在哈佛大学1877-1878年鉴中宣称：“大学的主要功能是培养领袖。”[45]他并不讳言哈佛大学为各大政党培养领袖人物。他说：“哈佛大学将继续为美国的各个重要党派培养尽可能多的候选人。”[46]他甚至自豪地说：“今年（1898年）州长候选人、国会两党的多位代表、剑桥市长的两党候选人都毕业于哈佛。”[47]在艾略特看来，供社会之用、服务国家不仅是大学的职责所在，也是其光荣之使命。他深情地描述了哈佛大学培养人才所应具有的精神品质：“他们或是参议员、州长顾问、外交官，或是在海陆军服役，即使其它职业更吸引他们，给的薪酬也更诱人；他们依然不为所动，抱负远大，积极服务于国家。”[48]
20世纪30年代前期，程天放、郭任远先后担任国立浙江大学校长，对大学的功能及人才培养目标提出了各自的认识。程天放指出，大学和专门学校的区别在于：大学注重学理的探讨，问题的研究，注重质而不注重量；而专门学校则偏重技能的训练。[49]郭任远则指出，大学要培养有识之士，不过，他更强调加以组织纪律的约束。他说：“在宽大的范围内，予学生以思想及行为之自由，但使仍受校规，道德与健康条件之严格约束，以养成其独立而有规律之生活习惯，为将来担当完全的国民责任之准备”。[50]
竺可桢接受了艾略特的大学培养具有爱国情怀的领袖人才的理念，对前任郭任远的治校理念不以为然。他批评说：“余以为大学军队化之办法在现时世界形势之下确合乎潮流，但其失在于流入军国主义，事事惟以实用为依归，不特与中国古代四海之内皆兄弟之精神不合，即与英美各国大学精神在于重个人自由，亦完全不同。目前办学之难即在此点。郭之办学完全为物质主义，与余内心颇相冲突也。”[51]国立浙江大学原是1928年在浙江高等学堂、浙江公立工业专门学校、浙江公立农业专门学校等基础上建设而成，在办学思想及人才培养目标上一向注重专门人才的培养。竺可桢一上任国立浙江大学校长，即对大学和高等专门学校不同的功能及培养目标加以区分，并阐述了大学教育的主要特质及重心的转移。他说：“本大学过去由专校合并而成，今后当顾名思义，各方平均发展，使学生既得基本训练，又能各具专长，俾成全才。”[52]竺可桢一再重申，“在大学内通才教育与技术教育，理应并重”[53]，以达到培养理知之目的。他又说，“至于训练大量之技术员或低级工程人员以应目前之需要，则可由高等工业、高等农业等学校或大学内另设专修班为之，不必因噎而废食。”[54]
竺可桢从中国本土实际出发，强调大学必须回应中国现实的需求。他说：“办中国的大学，当然须知道中国的历史，洞明中国的现状。我们应凭借本国的文化基础，吸收世界文化的精华，才能养成有用的专门人才，同时也必根据本国的现势，审察世界的潮流，所养成人才才能合乎今日的需要。”[55]竺可桢宣称：“大学是养成一国领袖人才的地方。”[56]所谓“领袖人才”，就是“头脑清醒、富有理智，明辨是非、不徇利害，深思远虑、不肯盲从，肯吃苦耐劳、牺牲自己，具备健全的体格和努力为公的精神。”[57]后来，他又多次在演讲中反复强调，“大学教育的目标，决不仅是造就多少专家、如工程师医生之类，而尤在乎养成公忠坚毅，能担当大任，主持风会，转移国运的领导人才”[58]；“尤在于能使每个毕业生孕育着一种潜力，可令其于离开校门以后在他的学问、技术、品行、事业各方面发扬光大，即日新，日日新，又日日新。”[59]对于即将走入社会的毕业生，竺可桢更是谆谆告诫，要他们负起责任，慎思明辨，“不求地位之高，薪水之优，而在于努力去干，只要所干之事是吾人分内应做之事”[60]。竺可桢一再强调，大学人才培养应该高度重视国家政府社会的需求，绝不能与社会相脱节。[61]为了养成“领袖人才”，竺可桢认为，必须培养其科学精神。后来，他干脆将其概括为“求是”精神。抗战时期，为了保全自己，一部分知识分子失去民族气节，只顾利害，不顾是非。竺可桢认为，只有发扬兼具服务牺牲精神和科学精神特征的“求是”精神，才能把浙大学子培养成“公忠坚毅，能担当大任，主持风会，转移国运的领导人才”。[62]不久，竺可桢在《王阳明先生与大学生的典范》致辞中，又以王阳明的“知行合一”和“致良知”阐述了大学做学问的精神：“理论上重在求真工夫，实用上则求在能行。”[63]所谓“同心无异，惟求其是”。竺可桢从中国优良的教育传统出发阐述了抗战时期大学生的使命与职责，即培养致知力学的信念、内省力行的功夫、艰苦卓绝的精神和公忠报国的志向，寄希望于大学生能自觉觉人，自淑淑人，成己成物，开创风气。如果说竺可桢在大学人才培养的目标上吸收了艾略特的德才兼备、思想独立、牺牲精神、服务国家思想的话，那么，他在民族存亡的特殊历史时期则提出了明辨是非而不徇利害的“求是”精神与健全的体格、完美的人格。竺可桢多次强调，浙江大学培养的人才，要“努力于学业、道德、体格各方面的修养，而尤须具缜密深沉的思考习惯”[64]。和艾略特不同的是，竺可桢认为，在中国办国立大学，“一方面固然绝不能忘了本国民族的立场，也不能不措意于本地方的旧事和那地方文化的特色”[65]。他说，浙江大学诚然是国立的大学，可是既然办在浙江，所培植的学生又多数是浙江人，将来大多为浙江服务，因而理应注意本省学术文化的背景。竺可桢指出，浙江有优良的学术文化传统，晚明的黄梨洲、朱舜水的“致力学问，以身许国”的精神，即“一方为学问而努力，一方为民族而奋斗”[66]的精神值得浙江大学继承。
三
艾略特把教师的选聘看作是大学教育的三大要素之一。他说：“大学的教师，无论教授、讲师还是助教，代表了教学的所有可能，他们是知识的源泉，不断调动学生的学习兴趣，激发他们的学习热情。……（大学的）进步主要仰仗教师。”[67]艾略特认为，大学在师资聘用方面，才华与品格两者缺一不可。大学聘任教师有三个来源：（1）聘用本校毕业生；（2）延揽他校成绩之卓著之教员；（3）延聘才学卓著、智识超越之人为教授。他特别建议要重用年轻人，因为他们“还没有时间和机会向公众证明自己”[68]。后来，他在《大学之行政》一书里又详细阐述了聘任新教员需要考虑的五个因素：“（1）以前在学校之成绩；（2）在他校教授之成绩；（3）在各自学会之活动；（4）有无著作；（5）品性如何。”[69]
艾略特认为，要真正使哈佛大学实现从学院变为大学，就必须解决各个专业学院师资短缺的问题。为了解决这个问题，艾略特不仅大胆启用那些传统上被认为不适合担任大学教职的年轻人，而且亲自跑到其他大学招揽人才。他上任之后的第一年冬天就任命了亨利•亚当斯、约翰•特罗布里奇等几位年轻人担任哈佛学院的助理教授。随后，他们就在教学上各自做出了开创性的贡献：亚当斯开创了哈佛历史系的授课传统，特罗布里奇将物理学科的实验课程引入哈佛学院。[70]而对那些特别优秀的人才，艾略特则不拘一格，破格录用。克里斯多夫•兰德尔被破格任命为法学院院长就是一个典型。如果遵循成例，学校理应物色一位声誉卓著的法官或律师界的领袖来担任法学院的院长。但是，出于对兰德尔才华的赏识，艾略特冲破董事会、监事会的重重阻力，力排众议，从纽约邀请了当时还默默无闻的兰德尔担任法学院院长。结果表明，艾略特任命兰德尔的决定十分英明。兰德尔不仅首创了后来饮誉学界的“案例教学法（casemethod）”，[71]而且成功地把这个曾被《美国法律评论》斥为“简直是马萨诸塞的耻辱”的教学机构——哈佛法学院，一变而为一所法学专业学院和一家口碑甚好的法律从业人员培训机构。[72]
艾略特认为，学术自由是一所大学能享誉世界，并吸引世界级声誉的学者纷至沓来，成为一所世界知名大学的决定性条件与品质。艾略特说：“一所大学必须立足于本土，必须底蕴深厚，但最重要的是，必须自由。”[73]他对哈佛大学教授之教学自由作如此阐述：“他（一位哈佛教授）是自己领域内的主人。他可以采取纯粹讲座式的教学，也可以要求学生翻译、背诵，或回答问题。课堂上，他既可以严肃执纪，也可以宽待学生。他既可以和学生建立社会联系，也可以在课堂以外的所有场合不跟他们说话。……他可以尽情表达自己的观点，但不能武断地把个人观点强加于学生。”[74]为了充分保障教师教学的自由，艾略特建议，董事会必须将其写入教师的合约之中，即给予其充分的自由。艾略特说：“董事会要求所有的教师严肃、虔诚、高风亮节，但它必须像对待他们的学生一样，给予教师自由。”[75]
为了充分保障教师教学的自由，以及治校的民主，艾略特还对校长的工作职责和作风作了具体阐述：（一）校长在大学教师的选聘上负有首要责任。艾略特强调，向董事会建议聘任优秀教师人选是校长最重要的职责。他说：“凡教师之升级与聘任，校长先之以慎选，继之以明断，明断则必决之于己。若此权旁落，是舍本而逐末也。夫教师之良否，为学校成败所系，安可忽乎？”[76]（二）校长处事不应专制，更不能独裁，而应民主治校。艾略特说：“校长不能将自己的意见强加于任何人。大学永远不能有独裁者。治学永远需要民主，它可以有偶像，但不需要主人。”[77]“校长处事不应专制，盖彼者领袖之人，非专制之王，贵有因势利导之才，黾勉从公之德。”[78]原因很简单，“夫学校者，自由之机关也；其所产生之人物，如美术家、音乐家、诗人、学者、政治家、司法官、国家官吏、学界科学界服务人员，是皆自由教育之结果也，是皆民治精神、群众服务之观念也，而何有异同之见乎？”[79]艾略特始终致力于创建宽松的自由的学术氛围，以至于约翰•霍普金斯大学的校长吉尔曼多次到哈佛大学挖人都失望而归，虽然开出的薪水比哈佛大学优厚得多，但很多知名教授，如吉布斯、雷恩、恰尔德、詹姆斯等都不为诱惑所动。不仅如此，艾略特还曾为此拒绝了一宗巨额捐赠，因为其条件是要哈佛恢复日祷的规定[80]，这干涉了哈佛的治校自由精神。
当然，对教师教学的尊重并不意味着不要改善教师的待遇，相反，艾略特认为，大学不仅要保证教师教学充分的自主性、独立性，且应尽可能改善教师的生活待遇。艾略特在任期内可谓身体力行。为了改变当时哈佛大学教师“工资太低、没法像其他学术职业那样期待逐渐摆脱单调乏味的苦差事”的处境，艾略特提出了“增加教师工资，减少重复性工作”等改善待遇的建议。哈佛大学“教职员工在1869年秋天普调工资。教授的年薪从3000美元涨到4000美元”[81]，而当时美国主要大学教授的年薪一般都在3000美元以下。正因为艾略特出任哈佛校长以后不断改善教师的工资待遇，采取放宽课程限制等举措，哈佛大学的教职在美国随之而具有了一种独特的吸引力。[82]
竺可桢十分赞同且奉行艾略特将教师选聘看作是大学教育的三大要素之一的观念。竺可桢认为，在大学实施教育的三个主要因素中，教授是大学的灵魂，一所大学学风的优劣，全视教授人选为转移。他以三十年前哈佛大学的哲学系罗伊斯、桑塔亚那、詹姆斯等教授为例说：“有了博学的教授，不但是学校的佳誉，并且是国家光荣；而作育人才以为国用，流泽更是被于无穷。”[83]因此，他在与浙大师生第一次见面阐述其教育方针时就表示，“决将竭诚尽力，豁然大公，以礼增聘国内专门的学者，以充实本校的教授。”[84]为了招揽优良的师资，竺可桢在上任之前就开始谋划选聘教授人选，并将其作为条件之一向教育部郑重提出：“校长有用人全权，不受政党之干涉。”[85]之后他又提出，“只要学问精湛，热衷于教育事业，皆兼容并蓄，不拘一格”[86]，“校中用人，素不管党派如何耳。”[87]为了使浙大选聘到一流师资，竺可桢不仅邀请他所熟知的教授学者，如胡刚复、王琎、张其昀、梅光迪来浙大任教，还回聘在郭任远任浙江大学校长时期被迫辞职的束星北、张绍忠、何增禄等。竺可桢还特别注重选用新人和年轻教师，其中就包括一些本校的优秀毕业生，如程开甲、朱祖祥、姚鑫、陈述彭、胡济民、谷超豪等。当时，一般国立大学对于教会学校出身的师资多有歧视，但是，竺可桢为了把浙大建设成为浙江高等教育的中流砥柱，并且重振浙省文化[88]，只要应聘者具有真才实学和高尚品格即礼聘，比如，聘请燕京大学毕业的谈家桢、谭其骧和沪江大学的涂长望等教会大学毕业的学者来浙江大学工作。竺可桢认为，“要发展一个大学，最要的是能物色前途有望的青年”[89]。如任美锷受聘史地系教授只有27岁，谈家桢受聘生物系教授时年仅28岁，卢鹤绂受聘物理系教授只有31岁。特别值得一提的是，1936年5月到8月，竺可桢为了聘请国学大师——马一浮，曾不辞劳苦，三顾茅庐，却无功而返。过了一年多，在浙大西迁江西泰和途中，马一浮在颠沛流离之中主动表示愿意来浙江大学任教。竺可桢则不计前嫌，派专人将其迎至校中。
四
艾略特指出，在促进人的全面发展上，大学应该树立起一个榜样。大学之大在于，它所教授的内容无所不包，“我们将选择所有的学科和最好的内容”[90]。大学需要发展人的各种能力：“敏锐地观察，理性地思考，并生动地想象，……一所大学只有在通识教育的基础上发展专业教育，才会密切关注知识的实际运用。”[91]
在艾略特看来，“教育”这个词绝不意味着权威与灌输，它是对教条主义的一种抗议。昆西在担任哈佛大学校长期间（1829-1845)，曾运用美德量表(Scale of Merit)记录每日学生背诵的情况来考察其学业，艾略特本人就是哈佛大学最后一批深受美德量表之害的学生之一。[92]艾略特认为，“在大学的课程与教学中，最大问题是，没有采取正确的教学方法，这当然与不合理的教育体系有关”[93]。而当时哈佛大学在课程与教学上存在的最大的问题莫过于各专业学院在入学考试及考核上标准不一，没有严格把关。其次，没有针对不同个体各自特性进行有针对性的培养。[94]艾略特说：“19或20岁的年轻人应该知道他最喜欢什么，什么最适合自己。……即使他无所爱，至少也应该有所恶。”[95]当时，哈佛大学虽然在体制上包括了哈佛学院、神学院、法学院、医学院、劳伦斯理学院等，但各个学院还是相对独立的，各自组织课程与教学。校长和董事会亦任其发展。校长的主要事务及工作重心在管理哈佛学院。各专业学院在课程与教学及考核上各司其职，如法学院主要依靠学生上课出席情况及考试授予其学位；劳伦斯理学院为了吸引学生入学，入学条件和毕业条件都很宽松。[96]艾略特曾指出，当时的美国大学，除神学外，所有学术型专业在课程与教学上都显得特别的仓促、杂乱和不足。“大学学位在这个国家已经背负了恶名。”[97]
艾略特就任哈佛大学校长后即着手进行改革。他认为，这是维护哈佛大学尊严及重要性，保证大学培养人才质量的重要前提。首先，艾略特在行政管理上进行重要的改革，增设教务长，统一管理全校行政事务，同时给予学生学习自主权。校长按期参加并主持所有院系的教师会。其次，重新修订各学院入学标准和考试方式。艾略特提出“改变获得大学学位的方式”[98]，引进了一个与教学机构截然不同的监察机构，从而保证课程考试的公平公正。艾略特声称，哈佛要通过严格的年度考试制度，至少使约超过四分之一的学生不能获得学位。这些措施包括：废除每年只需通过一门课程的年终考试即可被授予文学硕士学位的做法；废除各种约束学生品行的烦琐规定；废止过去一位文学学生只需连续三年“保持良好的道德品质”并且预先缴纳5美元即可被授予文学硕士学位的做法等。[99]自1877年秋季起，哈佛大学“整整历时两年，几项重大改革才得以实施”[100]。
艾略特认为，实施选课制，从理论上看，是针对不同个体施以个性及才能教育。他说：自由发展个人天赋，是使在校学生思维更趋敏捷，性格更趋成熟的唯一有效途径。[101]选课制能促进学术精神的培育，因为它可以让（学生的）自然偏好和先天资质得到自由地发挥，使他们对所选的功课有可能产生热情，减轻教授的负担，减少爱学习的学生去被迫接受一项不受欢迎的任务，并促进教学。[102]选课制可以改善学生的品格，“选科制所以能维持于不敝者，在增加人类之自由，且可籍此以养成高尚之人格也”[103]。此外，选课制可以使教员与学生间为智识之目的而增加感情，亦可使学生与学生间为智识之目的而增加联络。[104]选课制还能使课程与教学更加贴近每一代人的新生活。因此，艾略特深信，选课制作为一种道德训练的途径，能够引导学生逐渐学会自立。
艾略特肯定了哈佛大学四十年来在选修课程方面的探索。但他同时指出，以往哈佛大学开设的选修课程极为贫乏，大多停留在初级水平，教师授课的方法落后，哈佛大学甚至由此被当时的人形容为“一所为罪犯开办的高级学校”[105]。“在这所学校里，原则等于强制，教授兼有监工和警官的双重身份。”[106]总之，其时，占据哈佛大学主导地位的仍然是实施统一的课程，学习同样的专业内容。艾略特批评说，这种课程，“全然不考虑学生的个人禀赋或兴趣。学生也没有选择任何科目或老师的权利”[107]。艾略特阐述了哈佛大学新的选修课程开设的宗旨：主体选择的自由是广泛的，但却有非常严格的限制。有一个特定的框架必须被填满；大约一半的课程是事先给定的。给学生提供的选择并不是文理学科、专业学科或实用主义学科的区分。所有对学生开放的科目都既是文理的又是多学科的，而不是狭隘的或特殊的。”[108]
因为大学博雅教育传统根深蒂固，加之触及哈佛大学的核心一哈佛学院，以及董事会成员的保守，因而选修课制度在艾略特任哈佛大学校长前期推行得并不顺利[109]，校外的反对声也甚嚣尘上[110]，但是艾略特并不畏惧，而是迎难而上，不遗余力，深入推进选修课制度改革，最终使哈佛学院改头换面，获得了新生：学生不再一天天地上课、背诵课文，如同当年的中小学生那样，而是和欧洲著名大学的学生一样听各种讲座、自由选择课程。[111]“1873年春，校方正式规定，校内无论哪个系的课程均向其他系的所有学生开放。比如，根据这一规定，法学专业的学生可以直接进入哈佛学院的班级学习历史或拉丁文课程，无需额外缴纳一笔学费。这一行动，将会给各系学生带来更多自由选择的机会。”[112]各系开设的课程种类之丰富，为高级研究提供的条件之优越，几乎足以让每一个学生有机会吸收和消化他所选择的无论哪一门特殊课程的重要内容。在艾略特改革的头20年里，哈佛提供了大量自由选修课程。艾略特为哈佛大学所制定的选修课方案是：大一是唯一有必修课程的年级，其他年级都有一半以上的时间花在选修课上，大二有6门课选修，大三9门，大四11门。[113]同时，哈佛学院和研究生部亦得以扩展，并朝着各自的方向发展。
和艾略特一样，竺可桢认为，“大学因为能包涵万流，所以成其大。”他从培养知识全面、德智并重的领袖人才出发，认为大学应该教学与研究并重。在教学上，尤其应该注重对学生理智与专门能力的培养。竺可桢说：“正唯西方人不把实际的活动放在纯粹的活动之上，所以西方人能有更大的功利的成就；正唯中国人让纯粹的活动被迫压在实际的活动之下，所以中国人不能有更大的功利的成就。”[114]他批判当时功利主义及实用主义思想对中国大学培养人才及课程开设的影响：“目今我国社会，仍然充满了这种功利主义。大学里的课程，支离破碎，只求教零星有用的知识，而不注重理智的培养。大学生认定院系，不问其性情之是否适合，而只问毕业后出路之好坏，待遇之厚薄。选择科目，不问其训练之价值如何，而专问其是否可应用到所选定之职业。”[115]竺可桢甚至批评当时政府奖励理工人才政策的偏误。他说：“今年政府奖励理工甚力，留学就业，均沾便利，致使学生几有尽趋理工之势。然吾人不可不自察趣味所在，以免天才埋没，终身苦痛。”[116]在他看来，科学是“发达工商业最要的利器”也是追寻真理的唯一途径；只有“脚着实地去研究”，才能使“中国在学术上、事业上、人民的生活上样配得上和欧美日本讲讲平等。”[117]他主张培养的学生要通专并重，“大学要办实科，而文理科也不能偏废”[118]。
竺可桢极为认同艾略特关于大学当开设选修课的理念。实际上，自1922年新学制确立大学采用选科制以后，全国大学正式采用选课制及学分制。1929年教育部颁布的《大学组织法》、1931年1月颁布的《学分制划一方法》，对于大学实行选修课制度及学分制进一步地细化。[119]按部章规定，浙江大学的学生只需修满132学分（党义、军训、体育除外）即可毕业，并且一年级即分系科。虽然也分选修必修，但并未加以具体限定。[120]事实上，这种制度“实在过于机械”[121]，同时，“一年级学生即分别系科亦嫌太早也”[122]。针对当时浙江大学课程开设的种种问题，竺可桢提出，要通过实施选课制，更好地广泛地满足学生的学习兴趣，培养学生的个性人格及创造性。竺可桢提出了分类选修制度，即将课程分为必修和选修两类，施行学分制，规定学生在学好必修课的同时，以从人文科学及自然科学中至少选若干学分为原则，自由选择课程。他认为，要造就人才，必须使之具备扎实的基础知识；大学教育，必须加强思维和能力训练，使学生在德、智、体诸方面均得到充分发展，因此，他十分重视课程设置的融会贯通。1936年5月，竺可桢就任浙大校长后召开的第一次校务会议，就通过了“大学各院一年级不分系案”，从而“使学生既得基本训练，又能各具专长，俾成全才”。[123]他解释说：“大学一、二年级中，工学院自宜打定数理良好基础，文法等院自宜重视文学、经济以及中外历史，以备专精。虽然彼此不可偏废，仍宜互相切磋，不限系院，庶几智识广博，而兴趣亦可盎然。”[124]同时，成立公共必修课课程委员会，并在第三次校务会议上通过了以下议案：学生须修满132学分（除军训、看护、体育及党义）才能毕业；列国文、英文、第二外国语为必修科目；人文学科及自然学科中，以至少各选9学分为原则；主系学分至少40学分，辅系学分至少24四学分。因个别需要，辅系科目，可不限于一系，但须各有关联。[125]以后，在学校课程委员会通过的评议文理学院院长报告中更有具体的体现：“课程委员会通过之议决案，比较地加重选课精神，即希望矫正此点，俾专精与博通，得一适中之调剂。”[126]
竺可桢认为，要改革当时浙江大学教学涣散的状况，需要提高大学入学标准，重视一年级基础课教学，保障贫寒子弟的求学机会。为了加强基础课教学，竺可桢要求，“数、理、化与国文，英文必须有第一等的教授”[127]。由名师担任学生一年级课程的教学，不仅使学生打下坚实的专业基础，也对其人生与学术成长产生深刻的影响。为保障教学效果，提高生源质量，竺可桢采取了三项改革措施，即：（1）浙大与国内一流大学联合招生；（2）在浙大设置公费生和工读制度，以吸引优秀贫寒学子[128]；（3）实行训教合一的导师制度，以期德智并重，提高教育质量。经过如上的教学改革，浙江大学教育教学获得了根本性的改善：学生不仅基础扎实、知识面广，而且能吃苦耐劳，做事勤恳负责，一丝不苟，在社会上很有声誉。[129]1940年和1942年的全国各大学学业竞试，浙大分别列第4、第1。[130]浙大1946年招生时，第一志愿报名浙江大学的近5000人，“而所取名额不过400人，则是12人中取1人而已”[131]。此外，当时，中央研究院的科研记录中，浙大发表的学术论文最多，中央研究院选举院士，浙大有4位教授当选，仅次于北大、清华。[132]各院系从事的研究工作有不少处于科学前沿，在国内以至国际上产生重大影响。
五
艾略特执掌哈佛大学校长40年，其时，《莫里尔法》的通过与实施，极大地促进了美国高等教育的发展。正是在这样的背景下，艾略特审时度势，重新定位了哈佛大学的功能，把培养高级人才确立为办学目标。艾略特提出，哈佛大学培养的人才应该发扬牺牲精神，担负公众道德责任，广泛服务于社会各个重要行业和岗位，以满足国家与社会的需要，这些都极大地提升了哈佛大学的声誉，同时也给哈佛大学带来了源源不断的捐赠，缓解了哈佛大学办学过程中的财政紧张状况。
1909年，艾略特在即将卸任之际，回顾自己治校40年取得的成就：“重组医学院、法学院、……牙医学院除外的所有专业学院，均将以前的学位作为入学的前提条件，……完善选课制这一制度；使学校得到的资助和学生数量均有所增长；学校聘用的教师的学术水平明显提高。”[133]当然，他也不无遗憾地说，在他的治理下，哈佛大学过分专注于“土地、建筑、捐款、资金和数以千计的学生，我有时候会担心，在下一代看来，我什么都不是，只是一个成功的市侩之人而已”[134]。然而，正如凯斯西储大学校长查尔斯•特温所言：艾略特“解放了高等教育；提高了大学的地位，同时，也代表民众，促使高等教育成为一种共同的权利，一股共同的力量，一项共同的成就。大学教育受到限制、束缚和禁锢的时代随之结束。它已成为社会各阶层、各州，乃至各社会团体享有的基本权利”[135]。
竺可桢执掌浙江大学13年，他以艾略特的大学思想为办学的核心理念，在民族国家特殊的历史时期，怀着坚定的信念，不畏艰险，不怕困苦，矢志不渝地立足中国本土，按照现代大学理念建设浙江大学。他在掌校期间，选聘优秀教授，改革课程体系和培养目标，确立“求是”校训，尊崇思想自由，推动科学研究，繁荣学术活动，取得了丰硕的成果；在战时的颠沛流离中，竺可桢提出将浙江大学定位为“社会之光”、“海上灯塔”，不仅极大鼓舞了艰难困厄中师生的士气，树立了国立大学的典范，而且积极服务于西迁延途之处。这期间，浙江大学共培养了3000多名高级人才。他们都真正成为社会“各界的领袖”，有的是科技界的精英，有的担任高等院校管理者等。[136]
浙江大学原设数学、物理学、化学等系，文科仅设外国文学和教育学系，文史哲力量相对薄弱，学科布局不均衡。竺可桢上任浙江大学校长后，按照真正现代大学的理念建设学校，先后增设了史地学系、法律系、哲学系等。[137]根据社会的需要和大学改革的应有之义，竺可桢不断扩充学科、专业，整体提升学校的办学力量。浙江大学的在校学生数从1936年613人扩充到1945年的2062人。[138]到1948年，浙江大学已经由初创建时的3个学院，发展成拥有7个学院30个学系的现代综合大学，并且在某些领域方面达到相当水准，总体水平已接近中央大学的水平。[139]
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本文原载《高等教育研究》，2018年第39卷第9期。